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实现数学新课程三维目标:问题、性质与推进策略

时间:2018-04-25 21:58来源:广西教育 点击:
南宁市天桃实验学校  黄世忠
 
      新一轮数学课程改革的一个重要贡献,是由强调具体数学知识内容的学习过渡到了“三维目标”,认为数学教育不仅应当帮助学生掌握数学的基础知识与基本技能,还应当帮助学生初步学会数学的思维,并逐步养成相关的情感态度与价值观。本文结合新课标的这一课改精神,就如何更好地认识与处理在“三维目标”之间所存在的辩证关系以及如何推进实施实践操作展开论述。
     一、对“三维目标”的认识与实践
     (一)理论层面的“三维目标”:认同度高
     《基础教育课程改革纲要 ( 试行 ) 》(以下简称《纲要》)指出,国家课程标准“应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求”。 新课程改革理论专家钟启泉也曾从学科教学的角度指出,“任何学科的构成总是包含了知识、方法、价值这三个层面的要素:其一,构成该学科的基础知识和基本概念的体系;其二,该学科的基础知识和基本概念体系背后的思考方式与行为方式;其三,该思考方式与行为方式背后的情感、态度和价值观。换言之,它囊括了理论概念的建构,涉及知、情、意的操作方式和真、善、美之类的价值,以及探索未来和未知世界的方略”。可以说,每一门学科课程的学习都内在地、不可分割地包含着三个维度的目标,因此,在课程实施中只有全面兼顾三个维度才能有效达成课程目标。由《纲要》可知,“三维目标”指的是课程目标,然而在新课程的理论宣传过程中,这一提法被广泛运用于言说新课程背景下的课堂教学目标,于是“三维目标的统一”逐渐成为新课程背景下确定和落实课堂教学目标的原则和追求。随着新课改的不断深入,“知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观”三维一体的教学目标已被广大数学教师熟悉和接受,并在教学实践中得到普遍应用。
     (二)实践层面的“三维目标”:满意率低
     “现实之中,教师的选择、建构能力远远超出专家的理论想象。他们会听从内心的召唤,对各种新理念、新思想做出自己的判断和选择,最终积淀成自己的教学风格。这是强大的惯性之外,最不可小觑的一种自我建设、自我修正的力量”,一线教师在具体的课堂教学实践中,受传统视野与惯性思维的影响,在践行新课程理念过程中,或多或少地偏离了“三维目标”的设计初衷,引发一些争议,出现个别极端现象,教师不求甚解,流于形式地追求“三维目标的理解”,具体体现在以下4个方面:
     1.对“三维目标”选择执行。最为普遍的现象就是视知识技能为硬目标,忠实执行,其余为软目标,一般不予执行;有的时候,追求课堂目标的立竿见影,忽视课程目标整体实现的日积月累;有的时候,没有依据课堂教学实际,表面上虽然用分解的方式罗列出三维目标,以追求课堂目标的清晰和完整,但是在执行过程中仍然是维度缺失;有的时候,教师会不自觉地选择自己作为实现课程目标的主体,对新课程目标体系中的一些新目标缺乏足够的敏感性和关注度,落实不足。
     2.对“三维目标”偏差执行。由于认识和理解均不到位,导致在践行新课程目标时产生偏差,比如,在促进学习方式的转变,提高课堂教学效率时,面对种种现象,我们就会产生疑惑:动手操作就是探究学习吗?小组讨论就是合作学习吗?只有数学活动才是体验学习吗?一问到底才是启发式教学吗?用了电脑课件就是“整合”了吗?当疑惑得不到消除时,执行偏差就不可避免了。
     3.对“三维目标”附加执行。有的数学课堂,预设过度,挤占了生成的时空,这实质上这是传统的以教为中心、以知识为本位教学观的体现,这种教学由于缺乏学生的独立思考、积极互动和个性化解读,学生只能获得表层甚至虚假的知识,而这种知识缺乏活性,不能转化、内化为学生的智慧和品质,因此,这是低效的教学;有的数学课堂,生成过多必然影响预设目标的实现以及导致教学计划的落空,造成教学的随意性和低效化;生成过多就会使教学失去中心,失去方向,同时也会导致泛泛而谈,浅尝辄止,最终也背离了生成的目的。
     4.对“三维目标”歪曲执行。有的课堂,在“参与”和“活动”的背后,却透露出浮躁、盲从和形式化倾向,学生内在的思维和情感并没有真正被激活,表现在“自主”变成“自流”,课堂展现的是学生肤浅的、表层的甚至是虚假的主体性,失去的却是教师有针对性的引导、点拨和具体帮助的重要职责;有的课堂,合作有形式却无实质,如学生之间在缺乏问题意识和交流欲望的背景下,应付式、被动式地进行“讨论”,缺乏平等的沟通和交流,尤其是缺乏深层的交流和碰撞。
     二、基于新旧课程比较视野下的三维目标性质
     要理解数学新课程三维目标的性质,我们先来比对一下基于新课程的教育和传统教育的区别。后者是以知识传授为核心、为本质的教育,它最关心的是这些知识你教了还是没教,这些知识学生是否掌握了。前者将传统以知识传授为核心的教育逐渐过渡到人的成长,由以知识本位、学科本位转向以学生的发展为本,真正对知识、能力、态度进行了有机整合,以人为本,以学生未来的发展为目标的教育,它不仅是知识内容的传授,更多的是关注学生的成长,使他们的潜能得到最大限度的开发,整体素质得到全面的发展,个性得到充分的张扬,为学生今后能够适应社会发展的需要和终身发展奠定坚实的基础。
     细细品读新课程的三维目标,不难发现,其本意是要构建“三大系统”,解决“三大问题”(见图1),是新课程标准为描述学生学习行为变化及其结果所提出的三个功能性的基本要求。强调学习过程与学习结果并重,既要让学生“学会”,还要让学生“会学”,更要让学生“乐学”,同时也不难看出,新课程背景下的学习要求与传统意义中的教学是有其传承性的,既强调“授人以鱼不如授人以渔”,又强调授人以“愉”,给学生传递、分享学习的愉悦和学习的乐趣,让学生不“厌学”。因此,三维目标的构建,本质意义上是“让学生具有继续学习的愿望和继续学习的能力”,简单地说,就是“让学生学了还想学,学了还能学”,两个层面,缺一不可。从图1中还可以看出,第一维度和第二维度是保障学生“学了还能学”,而第三维度是保障学生“学了还想学”,可见,三维目标是“为学生终身学习奠基的、基于长远发展的目标,是以人为本的目标”。
图1

 
      三、实现新课程三维目标的推进策略
     三维目标充分体现了“以学生发展为本”的教育思想,同时也为课堂教学的改革指明了方向。落实三维目标是教学改革中的难点,也是不可回避的重点。
     (一)理性把握数学新课程三维目标与传统课程目标的内在联系
     新课程有崭新的目标,这已经被大家所接受,但面对新目标,我们不能用“新旧”等同于“好坏”,也就是说,实现新课程三维目标,不应当全盘否定传统意义上的教学目标,相反,没有对传统教学目标的辩证分析和批判性传承,新课程三维目标的实现也将会失去支撑,变得虚无。事实上,我们通过对数学课程教学目标的发展变迁(见图2)可以看出:教学目标的定位,是随着时代的发展而变化的,每个时期的教学目标都是传承和创新相结合的结果,都是认知和实践的升华,具有时代驱动发展性的典型特征。不难看出,教学目标是动态发展的,从表述形式上看其内涵和外延都在原有目标上逐步拓展,从这个意义上说,实现新课程目标的课堂教学并不需要与传统教学完全割裂,也不必一切都要推倒重来。

图2

 
     (二)认真厘清数学新课程“三维目标”中三个维度之间的关系  
     知识与能力是数学教学最基础性的目标,也是学科的目标,同时也是过程与方法,情感价值观的依托,没有它,其余的目标就是无源之水,无本之木。知识与能力是显形的,情感价值观、过程方法是隐性的目标。这三个并列的、互为支撑的目标,三维教学目标是教学的出发点,也是归宿,还是教学的灵魂,支配着教学的全过程,并规定了教与学的方向,三者彼此渗透,相互融合,统一于学生的成长和发展之中。三维目标的实施,不是三维目标之间的几何相加,它们不是孤立的,而是相互渗透,融为一体,协调统一的,它们同等重要,不可偏废。因此,我们在进行教学设计时,必须综合考虑教学的目标。
     (三)明确实现每一个目标维度师生应如何作为
     三维目标的引入是科学的,目前重要的是如何把这个目标细化,使得我们能够把握其内涵,在教学过程中能够贯彻执行。举个浅显的例子来说明实现三维目标师生应该如何作为:在你(教师)的记忆中,北京烤鸭是很香脆的,你告诉你的学生“北京烤鸭很香脆(知识目标)”,学生却说不香脆。为什么呢?因为他没有体验、经历(以他现有的生活条件,估计没有吃过)。假如让他饿一天,给他吃(让他饿、让他吃是过程性目标),那么他会觉得北京烤鸭真的很香脆了(结果,结果是知识目标,感觉到香脆是由过程引发的情感)。可见,三维目标是一个目标的三个层面,是三位一体的,而不是三个目标。因此,在具体的教学中,首先要明确各个维度需要行为主体(尤其是学生)做什么?怎么做?否则三维目标的实现,将会落空或缺失。
     1.实现“知识与技能”目标,我们并不陌生,过去,重点抓“双基”教学,现在,教学研究重点始终围绕“发展学生能力”来进行,于是又出现了“两基”变“四基”(在基础知识和基本技能的基础上增加了感悟基本数学思想和积累基本活动经验)的说法。有专家指出,我们应当明确强调“基础知识的教学不应求全,而应求联;基本技能的教学不应求全,而应求变”。教师需要组织和引领行为主体(学生)对将要学习的“知识或技能”遵循下列认知路径开展教学活动。

图3
 
     2.实现“过程与方法”目标,最主要的是要“把课堂还给学生”,让学生真正参与“教与学”,让学生充分经历“发现问题、提出问题、分析问题和解决问题”的过程。美国的一句谚语“我听见了,就忘记了;我看见了,就记住了;我做过了,就理解了”,或许能给我们一些启示,三维目标的实现更是如此:只让学生听见(教师通篇讲授满堂灌、一言堂的话语霸权),学生是很容易忘掉的;只让学生看见,他只能记住,但不理解;要让学生理解,你就必须让他做过。不难看出,实现这一维度的教学就要让学生“既听,又看,还做”。需要教师带领行为主体(学生)遵循下列行为指向开展教学活动。

图4
 
     3.实现“情感态度价值观”目标,这一目标属于非智力因素范畴,它的意图:一是要使学生对学习产生兴趣,要有极大的热情和强烈的学习愿望;二是让学生更清楚学习是自己的责任,自己是学习的主人;三是学习的知识是有价值的,对自己终身受益。明确了这一目标,会使学生产生强大的学习动力,克服困难,主动去学,有利于提高学习质量。简言之,就是要让学生“感受数学价值,提高数学兴趣,增强数学信心,养成数学习惯”。在实际教学中,实现这一维度目标,离不开另外两个维度目标。
综上所述,在制定课堂教学目标时,应该把三个维度的因素考虑进去并使之融为一体。比如,一位教师教学《10以内的减法》时是这样撰写教学目标的: 
     【知识和技能】能初步理解减法的含义,模仿老师解答问题的步骤能正确运用减法法则独立正确地计算10以内数的减法;初步学会从实际情境中提出问题,并能运用10以内数的减法解决简单的实际问题。  
     【过程与方法】通过操作、观察、比较、探索,发现求一个数比另一个数多多少(或少多少)时要用减法算。 
     【情感态度与价值观】能用探索到的方法解决实际问题,在解决问题的过程中发展应用意识,感受数学与生活的联系,培养学生学习数学的兴趣,增强应用意识。
      这位教师制定带小标题的教学目标,其本意是让自己(也让别人知道),这些目标是分属于哪一个维度的目标,看似用意是好的,其实未必。一般而言,只要是行为主体指向学生,使用上“了解、理解、掌握、运用”等行为目标动词的,则属于“知识与技能”目标范畴;使用“经历、体验、探索” 等行为目标动词的,则属于“过程与方法”目标范畴;使用类似“感受数学价值,提高数学兴趣,增强数学信心,养成数学习惯” 等句式表示的,则属于“情感态度与价值观”目标范畴,而不在乎是否要给每一个课程目标贴上一个“标签”以示分辨。从这个意义上来说,上述教学目标的撰写是比较到位的,或者说是符合新课程基本理念的,由于使用上了具有明显目标倾向的行为目标动词或句式范式,因此,每一个教学目标前面的小标题就有点“画蛇添足”了。
      以教学《百分数的认识》为例,教师在教学新知后设计如下综合练习,就是兼顾了三维目标的整体实现。
      请选择合适的百分数填空,并试图阐述自己的理由。120% 、38% 、98% 、8.1% 、100% 、62% 、5% 、0.001%
     (1)这节课上,全班(   )的同学都很认真,他们学会了新知识的(   )。
     (2)一根绳子,用去了它的(  ),还剩下它的(  )。
     (3)一辆汽车严重超速,其速度是最高限速的(   ), 这个司机要被吊扣驾照了。
     (4)你认为大海捞针的可能性是(   )。
     (5)如果全班同学只完成了作业的(  ),老师肯定会生气的。
    上述作业设计既落实了“知识与技能”(“两基”到“四基” ),又落实了“过程与方法”(“两能”变“四能” ),还凸显了学生极具个性感悟和体验的情感与态度。这样的练习设计,可以被认定为比较好的符合新课程新理念的教学设计。
     总目标的这三个维度,不是相互独立和割裂的,而是一个密切联系、相互交融的有机整体。在课程设计和教学活动组织中,应当同时兼顾这三个方面的目标。这些目标的整体实现,是学生受到良好教育的标志,它对学生的全面、持续、和谐发展有着重要的意义。
     (四)养成实现数学“三维目标”的五大追问习惯
     总体而言,实现新课程三维目标,提高教师个人素质,是解决问题的关键;形成个人教学特色,是丰富课型的有效路径;重视学法指导,是带领学生学会学习的法宝。作为数学教师,面对具体的教学内容,要养成以下五个方面的问题追问与反思习惯,并着力于教学行为的改进,这对于提高课堂教学效能有着不可估量的方向性引领作用。
     一问课从哪里来?这是实现课程目标起航的地方,方向要正确。教师应追问课的起点在哪里,追问教学内容所处的承前启后的位置,追问课程标准关于此教学内容有何界定与描述,追问教材编写的意图,追问学生原有的知识基础和认识经验。
     二问课到哪里去?这就是实现课程目标归宿之处,落脚要准确。教师应追问要达成什么样的过程性目标,追问要体现什么样的结果性目标,追问实现教学目标的路径与举措。
     三问重点如何突出?这是课程目标实现的关键点。教师应追问教学重点是什么?追问何以如此界定教学重点?应追问突出教学重点的行为措施有哪些?
     四问教学难点如何突破?这是课程目标实现的突破口。教师应追问教学难点是什么?追问何以如此界定教学难点?追问突出教学难点的行为措施有哪些?
     五问生成点如何捕捉?这是课程目标得以实现的催化剂。教师应追问如何抓住学生个体差异期待生成资源,追问如何抓闪光点促进动态资源的生成,追问如何捕捉学生的错误想法,鼓励学生思考,探究促生成,追问如何冷静面对“意外”,抓取有效信息,睿智处理生成资源,追问怎样反思教学过程,升华动态生成资源。
     (五)用积极心态,构建实施新课程三维目标的自信
     三维目标的实现,既不神秘,又不需要推倒传统重来,因此,教师无需惧怕,也不必为“三维目标”而“三围”目标,抱着一颗平常心,只要是有利于学生“学了还想学,学了还能学”的教学行为,都是值得肯定和坚持的,这与是否进行课改没有必然的关系。我们来看两个案例:2001年秋季,新课程改革刚刚启动20多天,《人民教育》的一位著名记者到宁夏回族自治区灵武市一所学校听了许老师的课,课后学校对她的介绍十分平淡,可是记者认为以她对待学生的方式,以及她的教学,做“课改典型”引领其他教师绰绰有余。2001年11月,新课程改革开始3个月,还是这位记者,到武汉市武昌区听了一节吴老师的课,课后认为新课程所追求的最核心的变革,在吴老师的身上已完成。该记者在评论中指出:这两位教师的学生观(尊重、平等、民主)、教育观(每一个孩子都有他的价值),与新课程改革的来临没有关系,他们的教育涵养,绝不是只有几个月的新课程所能塑造的。现实中,有许多这样的许老师和吴老师,或许,你就是其中的一位。践行三维目标,你也可以有所作为。
     
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